利用視覺策略改善自閉症學童的溝通能力

前言：有自閉症學生的強項是視覺記憶非常強勁，弱項通常是溝通和社交困難。如何利用他們的強項幫助他們的弱項？來看看方玉娟老師、劉秀英老師和李秀明老師的分享。

1. 引言

溝通是人與人之間交往的重要元素，良好的溝通能增進人們的了解和感情。反之，容易造成彼此之間的誤解。而自閉症兒童往往由於溝通的障礙和缺乏運用語言的能力，以致出現很多令人誤會和費解的問題，如怪異的行為、攻擊性行為、情緒的問題和學習障礙；因而影響別人對他們的認識和了解，亦阻礙了他們的學習。所以自閉症學童的溝通問題是不能忽視。

因此，本個案研究，希望透過利用視覺策略的方法，協助自閉症學童改善他們的溝通能力，使他們能掌握正確表達個人需要的方法。

2. 理念

2.1 自閉症兒童的語言溝通能力

1. 表達能力

   自閉症兒童的語言表達能力均明顯有較同儕遲緩及異常的現象。甚至極少數自閉症兒童於兩歲以後雖變得多語，也必定有遲緩或異常現象。而根據野村東助等(1992，錄自曹純瓊，2001)研究顯示有50%的自閉症兒童從未獲得有用的說話能力；有30-40%的自閉症兒童無說話能力。機能正常或者接近正常水準的自閉症兒童一般只能達到五歲普通兒童的語言水準(曹純瓊，2001)。

2. 理解能力

   林寶山、劉麗容(1991)指出自閉症兒童的語言理解能力多為片面而不完整，只能片面了解他人的談話內容，語意及文脈的理解均差，手勢的理解亦有困難，若無情境的提示，則無法遵從指示。

2.2 自閉症兒童與視覺策略

國內研究員陳冠杏、石美鳳(2000)在研究報告中指出，在結構性環境下將視覺策略用於自閉症學生的學習是有效的。所謂視覺策略的運用，是由於自閉症兒童的視覺理解力較強，故可透過視覺表現方式，例如文字、圖像和相片等來輔助兒童理解日常的生活，尤其一些需要兒童記憶的連串事項。在使用視覺表現方式時，通常會附加上文字，以確保不同的溝通者亦能明白無誤。這些視覺策略可包括：日曆、日程、活動規則、社交故事、程序、空間或環境的安排和其他的運用等(何德芳，1998)。

由於自閉症兒童在專注能力及轉移能力方面較弱，當別人與他們說話時，他們就因無法跟上這些急變的訊息，時常出現不明白及無所適從的情況，但若訊息多停留一會，他們會較容易掌握要點。而視覺訊息本身便有停留的特性，可讓自閉症兒童有效地作出分析和理解，因此我們不難發現他們對於以視覺表現出來的圖畫或文字，或某些需要多運用視覺理解和視覺辨認的工作，例如：砌模型、拼圖等，會有較快的反應(張嘉恩、吳玉薇，2000)。同時，自閉症兒童在處理視覺訊息時，他們並不會把背景訊息與主體訊息混淆，且能很容易看到目標物件，也就能較容易明白以視覺來表達的訊息。

此外，美國資深的特教老師鮑亦君(2000)在文章中指出最近一些高能力自閉症的成人自述他們的成長過程，旁人常以為他們沒有意願溝通，而無辜被誤解。事實上是因為其神經系統的障礙或過度敏感，造成了言語溝通上的缺陷，再加上一般人與自閉症溝通時的不適當的反應，而使他們更沒意願溝通。所以，自閉症並非是缺乏溝通的意願，而是與一般人的溝通方式不同。對於自閉症學生而言，應該設計符合他們優勢的方式，才能使自閉症與一般人順利地溝通。

3. 目的

由於視覺策略的功能能配合自閉症學生的學習特性，因此，我們希望透過本個案研究，探討如何有效地運用視覺策略，教導自閉症學生利用圖片進行溝通訓練，改善他們的溝通能力。

4. 計劃內容

本計劃以自閉症學生為主要的研究對象，以張嘉恩、吳玉薇(2000)〈訓練自閉症幼兒之視覺策略運用手冊〉利用溝通圖片作為輔助溝通的方法為藍本。

4.1 研究對象

研究對象是兩名小一班自閉症學生，年齡均為六歲半，在溝通功能上有不同程度的障礙。

小光： 男生，有過度活躍症，能說單字或詞，例如：「飲水」、「食飯」， 並有模仿說話的能力，例如：「對唔住」、「X老師，早晨」等。小光需定期往醫院兒童精神科覆診及服藥。

欣欣： 女生，脾氣較為暴躁，缺乏說語表達能力，只能發出「t」音、「b」音、「p」音。但能利用簡單手勢來表達個人的需要，例如：「食餅」、「去廁所」等。

小光和欣欣在班內的各方面發展及學習進度均屬中等至中上程度。並沒有接受過任何溝通訓練。家長們同意讓子女接受老師利用視覺策略進行的溝通訓練。此外，欣欣的母親亦同意在家中配合進行視覺策略的溝通訓練。

4.2 研究工具

1. 圖片溝通簿訓練手冊(匡智會，2000)

2. 「自閉症兒童溝通發展評估表」

3. 「學生課堂行為量表」

4. 課室觀察紀錄表

5. 家長填寫的「評估成效」的問卷

4.3 推行階段

4.4 訓練方法

在第三階段訓練期間，教師採以一對二的教學方式，而教學活動分為兩方面：

1. 分辨圖片

   透過搜集家長問卷的資料，圖片以學生的喜愛物品、和活動為訓練的出發點。訓練前，教師選定「抽取式」作展示方式，製作一塊A4大的硬咭板，可以放置不同數量的圖片以供辨別和撕貼。圖片的內容由學生的日常經驗開展，例如：學校的生活、喜愛的食物、玩具和喜愛的活動等，並由淺至深的進行訓練。

2. 組織「我要＋（物件）」句子

   當學生懂得分辨圖片、明白圖片的內容，進而運用圖片組織句子。同樣，利用撕貼圖片的「抽取式」的訓練方式。教師先預備一條硬咭紙製成的句子條，然後把「我要」的圖片納入兒童的溝通圖片內，訓練習慣先取「我要」，再與另一物件圖片拼合起來，做出句子，向教師表達要求。

   教學時間主要利用9個教節，每週一節，時間為三十五分鐘，由小光和欣欣一同參與視覺策略的溝通訓練，每個訓練範疇都是因應學生的能力和需要而安排。教學情境依研究設計可分為教學區、隔離區和遊戲區。小光和欣欣在進行溝通訓練時。教師為了建立他們的良好的行為習慣，促進學習能力，應用了行為改變技術(江明曄，1997)。當學生出現正面行為時，透過利用社交的獎勵(Social Reinforcement)，對學生微笑及點頭、豎起拇指做得「好」的手勢，或是稱讚學生的表現，例如：說：「欣欣，做得好！」。當學生做出不正確行為時，教師會立刻干預，利用暫停法（Time-out）帶學生往隔離區2-3分鐘，並同時使用正面說話鼓勵學生作出理想的行為(協康會，1997)。

5. 結果及分析

5.1 訓練紀錄結果

經訓練後，小光和欣欣的行為表現如下：

小光參與溝通訓練前後及訓練期於每堂的表現：

欣欣參與溝通訓練前後及訓練期於每堂的表現：

1. 小光訓練後的觀察結果
   
   從訓練所得，小光的離位次數由10次減至1 次；發脾氣、哭和打人的行為已停止，大叫和傻笑的行為亦有減少。發出無意義單音和字詞方面有明顯的改變，次數減至平均2至3次；在與人接觸和說話方面表現次數亦有增加，分別為5次和4次。可見，小光從開始習慣此學習活動的形式，其後逐漸與老師熟悉，因而開始產生安全感和信任。在訓練時與老師的溝通互動有明顯突破，到最後的評估中，已有很大的改善。而小光的負面行為大為減少，在與人接觸和說話也有明顯的進步，能主動與老師說話及發出要求。

2. 欣欣訓練後的觀察結果
   
   從訓練觀察所得，欣欣的離位次數由8次減少至2次，發脾氣和哭的次數已停止，打人、大叫和傻笑的行為從沒有出現，發出無意義單音和字詞有明顯改變，次數減至1次；與人接觸和說話方面表現次數亦有增加，分別為4次和3次。可見，欣欣從開始習慣此學習形式，亦逐漸與教師建立關係，表達友善的態度和合作。對教師亦產生情感，喜歡與教師接觸，因而在與人接觸和說話方面有明顯的進步。

5.2 其他課堂老師觀察結果

而從兩位老師觀察學生小光和欣欣的課堂表現紀錄得知，他們在接受視覺策略溝通訓練後，負面行為如離位、發脾氣、哭和發出無意義的單音確實逐漸消減。反之，與人溝通表現確有明顯地增強。包括與人眼神接觸、與人身體接觸、舉手表達、與人打招呼、向人求助和與人說話(單字、單詞和短語句)。

6. 結論

經過九星期的訓練，我們都察覺到兩位學生在溝通方面有進步，同時亦發現他們具溝通的動機和意欲，只要教師能加以適當的訓練，並就學生的學習能力為起點，例如：要求所喜愛的食物或飲品，或表示自己喜愛的活動。他們便能在自然熟悉的環境下表達需要。

其次是亦能證實視覺策略對自閉症學生確能產生頗大的效果，只要運用恰當，能清晰地按不同能力的學生顯示出正確訊息，對具備說話能力，卻缺乏有效的訓練的小光而言，引導他掌握正確的表達方法，減少無意義的聲音和不當的課室行為。同時，提高了他的溝通意欲，增加他與人溝通的雙向性。

而對於只能發出單音，缺乏說話表達能力的欣欣而言，視覺策略在她身上的效果亦不少。我們利用標誌或圖畫教導她作為溝通的工具，並且引導她用最簡單的口語表達需要。在整個學習過程中，欣欣對利用圖片表達需要的動機頗強，而當她在上課時，想表達自己的需要或希望教師知道她想表達某些意思時，欣欣會主動利用課室內的溝通圖片，並要求教師講出她的意思。這無疑為她提供了一條正確的溝通橋樑，增加她與別人溝通的機會。

再者，我們亦發現家庭對自閉症學生的影響很大。由於家庭所提供的社會化經驗，在自閉症學生社會成熟度的發展上扮演了重要的角色。綜合數項研究可知，父母執行教育，可改善自閉症學生的說話，合作程度及社會活動(倪志琳，1995)。本研究的對象學生欣欣的母親亦在家中一同參與溝通訓練，從問卷資料可見，在溝通、社交和情緒表現方面均有明顯的改進；而說話表現則有顯著的增加。除了欣欣的適當行為有增進外，家長教學、管理孩子的技巧亦獲改善。

此外，每個自閉症學生都有個別的差異，因此教師要分析每一個學生，才能創造出更多更好的方法。而本研究雖屬於個案研究，但是視覺策略的運用並不限於改善溝通的方法，而且可以應用於不同的教學層面上。因此，教師們可以因應不同學生的需要而多利用。

7. 果效

進行研究期間不但得到學校支持，更重要的是得到很多教師的認同，提供寶貴的意見和協助，令整個研究在進行時十分暢順。其次是有些教師看見研究對象在情緒行為上有減少，並在溝通表現上亦有明顯的改善，都嘗試利用視察策略滲透在教學當中，而其他輔導教師使用視覺策略的次數亦比以前大為增多。而最後從兩名學生的家長亦反映，學生在家的情緒行為都有明顯的減少，他們都能透過圖咭的輔助來表達自己的需要，而且心情很愉快。可見視覺策略能有效地改善自閉症學生的溝通技巧，增進父母與子女間溝通。

8. 總結

總括而言，透過視覺策略訓練形式，自閉症學生可以掌握利用詞彙圖畫表達日常的需要，改善溝通技巧。並能提高溝通的主動性，當自閉症學生的需要得到滿足，溝通便變得有意義，他們便有興趣和動機繼續運用溝通圖咭與人溝通。當然，視覺策略的運用可以是多方面的，不同能力的人，可以按不同需要使用。能具備說話能力的學生，我們可以利用不同的訓練教導他們表達需要，提升口語溝通能力。但對於有說話障礙或只能發出單音的學生而言，終其一生，相信利用視覺的溝通是必要的。

在整個研究中，我們參考匡智會出版的圖片溝通簿教材套訓練手冊(匡智會，2000)的設計和原則，利用行為觀察方法及客觀的數據分析，到最後得出的結果，顯示整個視覺策略訓練形式的成效。而訓練的一致性和連貫性亦非常重要。因為關鍵是“再堅持一次”，往往成功就在於這次上。

自閉症學生有其特別的溝通模式，這些有別於一般人的溝通方式，常帶給他們在與人溝通、學習和交往上很大的障礙。視覺策略的運用，無疑為他們的學習增加了優勢。當然，除了運用在溝通訓練上。它還可以應用在其他層面上，例如：行為的改善、情緒的教育和其他學習方面。要能有效地運用在自閉症人士的身上，發揮視覺策略的優點，讓自閉症或其他有需要人士能從中得到益處，仍有待老師們或從事復康工作者繼續作出研究和實行。

參考文獻：

林寶山、劉麗容（1991）。＜如何克服溝通障礙＞。台北：遠流出版事業股份有限公司。

倪志琳 (1995)。＜自閉症兒童與其家庭＞。台北：特殊教育季刊。

協康會 (1997)。＜自閉症兒童訓練指南2：教學策略＞。香港：協康會。

江明曄 (1997)。＜教室中應用行為改變技術的增強物＞。台北：特殊教育季刊。

陳冠杏、石美鳳 (2000)：＜國小特殊教育＞第29期，台北，台北市立師範學院特殊教育中心。

鮑亦君（2000）。＜PSN專刊＞。第7期，台北：財團法人心路社會福利基金會。

匡智會 (2000)。＜「圖片溝通簿」教材套訓練手冊＞。香港：匡智會。

張嘉恩、吳玉薇 (2000)。＜訓練自閉症幼兒之視覺策略運用手冊＞。香港：香港痙攣協會。

曹純瓊(2001)。＜自閉症兒與教育治療＞。台北：心理出版社。

其他參考資料：

何德芳（1998）。＜自閉症幼兒教育指引＞。香港：香港痙攣協會。

教育署、香港痙攣協會 (2002)。＜如何運用視覺策略幫助自閉症學生學習＞。 香港：教育署、香港痙攣協會。

本專題資料由 匡智翠林晨崗學校 提供

撰文：方玉娟老師、劉秀英老師、李秀明老師

原文出版日期：2007年3月1日