智障學生的學習差異（二）教學方法及事前準備

前言：香港心理學會教育心理學部於2004年得到教統局的資助，出版了〈教育心理學實用手冊〉一書，書中文章由教育心理學家執筆，對學校的教育工作提出建議。本文正是該書的其中一篇文章。

（續上篇）

3. 如何施行按能力調適教學？

教師在實際執行上，可以如何照顧班中的個別差異呢？ 我們可以看看以下三種課堂情況。

3.1 輪流教授個別學生

甲教師明白到照顧學生個別差異的重要性，於是他細心地為班中各學生訂立了不同的目標，作出內容上的調適。由於每個學生的需要、目標也不同，他決定在上課時輪流教授各學生，讓各人的學習活動都能夠配合個別的需要。

甲教師這方法似乎照顧到學生的個別需要，但是實際上卻不太可行。當甲教師在教授個別學生時，其他學生又可以做甚麼呢？ 若要他們乾等，未免浪費時間，加上學生的問題行為往往在這「無所事事」的時候出現，課室秩序實在不敢想像。

為減少學生「無所事事」地等待的情況，甲教授或可安排一些工作給其他學生做，然而並非所有學生都擁有高度的自律性，能夠專心工作。假如真的要採取這方法，也許比較可行的是讓其他學生參與像「結構化教學」一類的自學活動。

「結構化教學」是教導自閉症學生常用的方法。這種教學法設有很規律的個人自學活動，學生按指示獨自完成一項工作後即會按另一指示，獨自進行另一項規定的工作。但在進行這類如此規律的教學法前，學生必須十分熟悉有關的活動模式和程序。

即使這樣，教師亦不應單單依靠這學習模式，因為這樣的教學缺少了課堂中的互動元素，從而亦減少了學生之間學習溝通及社交的機會。

3.2 輪流教授不同的小組

乙教師汲取了甲教師的教訓，為加強學生之間的互動性及減少學生的等候時間，他決定進行分組教學。他按能力把學生分成三個組別，同時亦把上課時間一分為三。在教授其中一個組別前，他會先安排一些個別工作(如工作紙)或小組工作 (如簡單的討論) 給另外兩組學生。完成對一組的直接教學後，再因應另一組的能力教導他們。

與甲教師的方法相比，乙教師的方法取得以下的果效：

(一) 減少了學生的等候時間，亦同時加強了學生的互動性； 但是互動性只局 限於組內，情況並未算最理想。

(二) 雖然學生的等候時間相對縮短了，但是各組仍只得三分一的直接學習時間，而對於專注力較弱的學生來說，仍是一個大難關。

(三) 同一學生在不同範疇的能力往往會有所分別，分組教學並不能完全照顧他們的需要。

為避免以上的問題發生，我們可以考慮靈活運用個人、小組和整班活動。

其實教師可以透過一個共同的教學活動，教導一群有不同需要的學生 (Giangreco, Cloninger, & Iverson, 1998)。在活動中，各學生在同一課程範圍內會有不同的學習目標及成果。這種方法能巧妙地包含了整班教學、小組活動及個人活動三種不同的模式。很多時候，課堂活動是由整班教學開始，然後會加入小組或個別工作，最後再次回到整班教學或討論 (見圖一)。

讓我們試從丙教師的例子，了解怎樣靈活地結合個人、小組和整班活動，以教導程度不一的學生。丙教師的一班共有十名學生，他根據學生數學科的能力，把他們分成以下三個程度，每一個程度要達至以下的目標：

程度一： 能數十件以下的實物數量

程度二： 能作實物加法

程度三： 能作數字加法

由於每一個學生都是獨特的，即使在同一程度中，他們的能力或許仍有一定的差異，例如程度一的學生中，有一個會數一至十的數目，而部分則只會數五以內的數目 (筆者稍後會細述如何處理這較微小的差別)。此外，有部分學生能以口語數數目，但部分則只能倚賴手勢或以數字卡輔助。針對以上所述的程度及目標差異，教師可運用以下的「數積分」活動同時教授三種不同程度的學生。

在這個活動中，丙教師取出在上一節課與學生進行「問答比賽」的積分表 (見表二)。積分表上每個學生欄目上的笑臉代表一分。

針對程度一的學生，教師可請他們數出不同同學的分數，並寫在分數欄內。教師可按學生能力請他們數不同的數目，例如能數5以上的程度一學生可數學生C，G和J的分數。

程度二的學生可以計算兩名同學的分數相加的結果。為增加活動的趣味性，丙教師在比賽前把學生分成兩人一組，讓學生計算不同組別的分數。而程度二的活動亦可按學生能力加以調適。能力較高的學生可直接在大圖表中數算兩名學生的分數的和。對於初掌握加法概念或視覺認知較弱的學生，丙教師在大圖表抽出有關兩名學生的欄目，著他們數一數上面合共有多少個笑臉。

至於程度三的學生，則直接在分數欄找出不同同學的分數，運用算式進行運算。

這個教學活動有內容上、過程上和成果上的調適。它展示了在同一活動中，不同能力的學生均能按他的目標學習，從而讓學生的大部份時間都是在參與學習活動。而且因為靈活運用小組和整班教學，學生之間的互動性得以加強，例如程度二及程度三的學生可以用不同的方法計算分數，互相核對所計算的分數是否正確。除此之外，當教師教授程度較低的學生時，可以請程度較高的學生作小老師核對同學的答案是否正確，或在適當時邀請他們作出提示。由於不同程度的學生都融合在這共同活動中，這樣的安排能讓教師按學生的專注能力調適課堂活動，減少專注力弱的學生因長時間等候而失去集中力的情況，也有利教師管理課堂秩序。

4. 如何準備按能力調適教學？

按學生能力調適教學必須是經過周詳、細心的計劃 (Tomlinson,1995)。教學的首要步驟是要了解學生的能力，從而訂立適切的學習目標。因此，進行多程度教學法前，教師應先了解學生的能力。教師可從多方面的資料(如課後評估、以往的評估紀錄、自己觀察、家長心聲等)了解學生的能力。

為清楚地展示各學生在不同科目、不同範疇的能力，教師可為各學生製作一「能力表」，列出各人在不同範疇所達到的水平。然後，教師可按各學生的能力，參考有關的課程及課程綱要，訂定各人的學習目標。當教師計劃教授某一課題時，可根據各學生的能力及所訂下的目標，把學生分成不同的程度。需注意的是：同一學生在不同的範疇中可以達到不同的程度。最後，教師可按照不同程度的目標設計教學活動。

共同的教學活動是按能力調適教學的精髓。設計教學活動時，教師須找出不同程度的學習內容的共同之處，從而著手設計適當的活動以貫通不同的程度。上述例子中，程度三的算式計算，與程度一的數數目，均涉及數字，故教師可讓程度一的同學數數目，程度三的同學再計算不同組合的分數。同樣地，程度三及程度二學生均涉及加數，教師也可以讓程度二及三的學生以不同方法計算，以作覆核及比較。

Tips： 推行多程度教學法前，教師應該先了解學生的能力。

除此之外，教師也可以為不同程度的學生安排不同的角色及工作，讓不同的角色「分工合作」地進行同一活動。以「生日會」活動為例，能力高的學生可以做句子寫邀請卡，能力較弱的則可默寫單字；而仍在寫前階段的學生可在紙上填色、畫圖形或線條等做花紙作包裝禮物用。

教學活動設計千變萬化，只要教師多花一點心思，便可以有不少有趣的教學活動。教師在設計活動時須留意活動是否合乎4R原則 (Brennan,1985)。

(一) 真實 (real) ─ 與學校以外的現實生活息息相關

(二) 與學生相關 (relevant) ─ 對學生來說是有意義的

(三) 實際 (realistic) ─ 教師對學生的期望是實際而適當的

(四) 合理 (rational) ─ 教師要讓學生明白有關學習活動的目的

5. 結語

孔子早已經提出了「因材施教」這重要的教育理念。照顧學生個別差異的重要性，實在是不容置疑的。而多程度教學法正能幫助教師因材施教。看畢上文，部分教師或許會認為這種教學法會花很多的時間，又或是很難掌握。其實，熟能生巧，教師熟習這方法後，自然會得心應手。而且，有云「一人計短，二人計長」，任教相同級別或學生能力相近的教師，大可共同備課，一起設計教學活動。當大家能夠互相合作，共享資源後，工作量則可大大減輕。最重要的是更可藉此分享教學心得，使大家更能掌握多程度教學法的竅門和要點。

本文要點

1. 只靠按能力分班或按能力跨班別分組並不能全面照顧學生的個別差異。所以，教師在教學上必需按學生的個別需要，在教學上作調適。

2. 「按能力調適教學」可以分成三部份： 內容上的調適、過程的調適及成果的調適。

3. 除了透過輪流教授個別學生或小組外，指教師也可以透過一個共同的教學活動，教導一群有不同需要的學生。這種方法包含了整班教學，小組工作及個人活動。

4. 在推行按能力調適教學的時候，任教相同級別或學生能力相近的教師，大可共同備課，一起設計教學活動，互相合作，共享資源，工作量則可大大減輕。

參考書目

Brennan, W.K. (1985). Curriculum for special needs. Milton Keynes ： Open University Press

Giangreco, M., Cloninger, C., & Iverson, V. (1998). Choosing outcomes and accommodations for children. Baltimore ： Brookes.

Lo, M.L., Morris, P., & Che, M.W. (2000). Catering for diversity. In B. Adamson, T.K.L. Kwan, & K.K. Chan (Eds.), Changing the curriculum ： The impact of reform on primary schooling in Hong Kong (pp. 217-242). Hong Kong ： University of Hong Kong Press.

Tomlinson, C. (1995). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. Alexandria , VA ： Association for Supervision and Curriculum Development.

Tomlinson, C. (1996). Differentiating instruction for mixed-ability classrooms. Alexandria , VA ： Association for Supervision and Curriculum Development.

Versey, J., Fairborther, R.W., Parkin, T., Bourne, J., Dye, A., & Watkinson, A. (1993). Managing differentiated learning and assessment in the national curriculum. Hatfield ： The Association for Science Education.

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鳴謝香港心理學會教育心理學部授權轉載