從自決中摘取亮星

剛升上中四的華仔，喜歡說：「有無攪錯？」、「我真係失敗！」、「算啦！」、「你放過我啦， 我唔做啦！」。他害怕失敗，面對困難亦顯得無助及退縮。及至下學期結束，他的口頭禪卻是「有無野幫到你？」、「等我黎」、「失敗左，下次再試過啦！」

在這一年裡，他逐漸成長，學會面對失敗，並擁有積極解決問題的信心，當中發生了哪些變化呢？

引言

自我決策(self-determination)是智障學童成功邁向成人生活的重要因素(Sowers & Powers,1995, Wehmeyer & Schwartz,1997。錄自Sands & Wehmeyer (Ed),1996)。

由學校至成人生活的過程中，智障學童和一般人同樣需要面對眾多不明朗因素和環境轉變。因此，他們必須具備自我決策的能力，包括設定目標、作出規劃、應用不同方法解決各類問題， 以及適當地配合情況作出調整，才能應付持續多變的考驗， 掌握個人的生活(吳芝儀譯，1996)。

2003年9月，本校配合教育當局的政策，首度開辦中四伸延課程 ─ 「摘星計劃」，正是針對智障學童在轉銜階段的需要，強調學生自決能力的發展。自我決策亦成為本課程中一個重要的學習元素。

然而，由於智障學童的判斷力普遍較弱，且傾向依賴身邊的人，他們往往予人不懂作出正確抉擇的印象(Clark & Kolstoe,1990; Langone & Burton,1987; Lunchow, Crowl & Kahn, 1985。錄自Thoma,1996)。兼且教師也容易不自覺地對他們過份保護，令智障學童慣於服從教師的指示，以致未能充份發展個人的自我決策能力。

要智障學生達到自我決策的目標，對延伸課程的教師而言，實在是一項不小的挑戰。除了需要在教學內容上配合外，更涉及教師在教學過程中角色的重新定位。本文便是我們在過去一年探索的經驗點滴及反思。

計劃理念

根據Deci(1992)(錄自Wehmeyer， 2002)自決是指能自主地表達自己的喜好、選擇、信念，並以此來指導個人的行為。自決能力一般可以從下列的技能和表現構成：

• 作選擇 (choice making)

• 作決定 (decision making)

• 解決問題 (problem solving)

• 制定及實現目標 (goal setting & attainment)

• 自我管理及自我約束 (self-management & self-regulation)

• 自我主張及領導 (self-advocacy & leadership)

• 自律及積極期望 (perceptions of control & efficacy)

從心理層面而言， 自決不單是一種能力，更是一種內在動機和需要(Rappaport, 1981, 錄自Sands & Wehmeyer (Ed), 1996)。事實上，自決包含了心理上賦權(psychological empowerment)和自我實現(self-realization)的涵義。自決的人具備作決定的自信，同時能從別人的評價及自身的行為表現中，了解個人長處和限制，從而積極實踐。(Wehmeyer, Agran, & Hughes, 1998。錄自Sands & Wehmeyer (Ed), 1996)。

因此，要充份發展智障學生的自決能力，除了要學習相關的技能外，更重要的是提升他們對做決定和作主張的信心，令他們意識到有必要掌握自己的生活。

而作為發展學生自決能力的課程 ─ 「摘星計劃」，正是圍繞這些要素來設計。

計劃內容

目的

透過延伸課程 ─ 「摘星計劃」，為學生提供適當的轉銜學習經歷，加強發展自主、自決的能力，為邁向成人生活作好準備，最終能完成自我實現，提升生活質素。

對象

去年度參加本計劃的十八名學生， 來自本校中四班。年齡介乎16至18歲的輕度智障學生。

推行方法

主要從兩方面作考慮：首先，從教學方面，把「自決」的元素滲透或連繫於教學內容之內，並採取多樣化的情境教學，讓學生將所學實踐及轉移。其次，從環境方面，給予學生適當的支援及鼓勵，創造出發展「自我」能力的有利條件。

1. 教學方面

相關技能的學習

主要透過不同主題單元的教學內容，加入主我決策的元素，並利用具體的教學情境，幫助學生掌握及實踐相關的技能。為了使學生易於掌握，每一單元只集中培養一、兩種技能，再於其後各單元作深化及鞏固。以下是其中一些例子：

● 單元一「我是誰」─ 重點學習制定和實現目標

在一項教學活動中，教師指示學生依照某些要求安排及擺放課室桌椅，並以攝錄機拍攝學生由商議至分工完成的整個過程，然後播放片段讓學生觀察及自我評估。藉著評估個人在與人溝通、合作及解難各方面的表現，學生對自己的能力有更深刻的體會和了解，繼而促成制定和實現目標的期望和認同感。在往後的單元，亦會進一步透過不同活動，強化學生設定目標的信心和技巧。

● 單元二「四通八達」─ 集中培養學生作選擇和決定的能力

 學生須因應興趣、能力、時間及金錢限制等因素，選擇合適的社區活動及交通路線。教師一方面引導學生利用腦圖(mind map)思考各種交通路線的優劣，作出初步選擇；另一方面，根據一些時間、金錢、組員能力等條件限制作考慮，作出最後決定。學生不但學到作選擇的基本技巧，亦明白到要衝量後果、因應需要而作出較理智的決定。

● 單元三「我是自主青少年」─ 主要培養解決問題的能力

解難能力弱是智障學生的一個學習特徵，這亦導致他們對作判斷和抉擇欠缺信心(Thomas，1996)。因此，建立解難能力對發展自主自決至為關鍵。教師在本單元就利用一個切身具體的難題，引發學生解決問題的動機和能力。學生在活動中經過討論後，訂下「合作預備一頓午飯」的具體目標。從發現問題(包括定菜式、預算及購買材料、決定烹調方法、分工……)開始，至提出不同的解決方法，又從不同途徑搜集資料，最後付諸實行。期間，又要對其他突發或老師刻意安排的難題作出處理和應變。過程中，學生不但體驗到成功解決問題的滿足感，亦難掌握到一些解難的策略；當下次遇到類似問題亦會嘗試採用這些策略去解決。

真實情境的學習

智障學生常有學習遷移上的困難。要讓學生充份發揮自決的能力，便應提供多樣化真實的學習環境(林宏熾，1999)。藉著經營小賣部、組織旅行、義工服務及參與工作訓練等活動，有助學生將自我決策的能力轉移應用在生活上。

延伸課程中的Star Cafe，便是透過一個實際的工作環境，促使學生自發地運用所學，積極解決問題。學生在老師的引導下，定下服務承諾：

• 舒適的環境

• 合理的價錢

• 美味、衛生的食物

• 認真、高效率、有禮貌的服務態度

服務承諾帶給學生一個清晰的目標，有助減少半途而廢的機會(邱美華、董華欣，1997)。由於這個服務承諾對學生富有現實意義，為了實現承諾，學生便要對自己有積極的期望，同時亦要表現一定的自我控制。

以學生亞康為例，透過日常練習，他明白到口語溝通為自己弱項，而運算則為其強項。當面對選擇崗位時，他便各教師提出轉換崗位，由侍應生轉為收銀員。當與同學對調崗位時，他亦需考慮對方的能力及意願。待崗位確定後，他需要努力做好崗位的要求，如有禮貌與人溝通、準確找贖。在遇到顧客太多、輔幣不足，以致遺失金錢等問題，也要學習積極面對和解決。這個學習過程，讓學生經過連串的選擇、自我調適、作決定及解難的真實經歷，自決的能力亦得以提升。

2. 環境方面

給予自我指導的機會

智障學生雖然弱於作決定，但他們有能力在不同程度上學懂監督和評估個人表現(Agran, Fodor-Davis, Moore & Deer,1989; Baer,1990; John & Bornstein, 1980。錄自Sands &Wehmeyer(Ed), 1996)。為了減低學生對老師的依賴性，本課程給予他們很多自我指導的機會。例如在工作訓練時，老師儘量減少提示，多提供物資檢查表和流程表，讓學生監管自己的工作。

而在每個單元開始前，均會鼓勵學生表達學習期望及自訂目標。當參與學習活動後，他們會進行不同形式的自評和同儕互評。同時，於每個單元結束前，填寫學習回憶錄，總結經驗。讓學生透過別人的評價及自我反思，不斷積極改進，實現自我。

開放、正向的課室文化

環境因素對自決能力的發展起著很大的作用。一個充滿關懷、支持和尊重的環境可令自我決策的能力得以充份發展(Brophy,1987。錄自李弘善譯,2000)。

因此，摘星計劃透過師生共同建立課室契約，教導學生「互相信任，互相尊重」；並以身作則正面地肯定學生的努力和嘗試。儘管學生所建議的並非最佳，但積極投入，勇於表達的態度已值得稱讚。

在日常的相處中，教師亦會向學生示範如何以互相尊重的態度，有效地與人協商、商議、游說、溝通……。初期，學生可能不習慣參與對話而顯得畏縮，要改變這種狀況，教師必須給予思考的時間和支持。還記得在單元一時，學生檢視各人的活動表現便花上40分鐘，而起始的30分鐘是在猶豫、僵持的狀態中；至今大概用上15分鐘便能得出共識。可見鼓勵學校表達和自我主張的重要一步，便是老師的堅持和耐心等待。

果效

「摘星計劃」推行至今已有一年，透過日常的觀察、學生自評、家長回饋，發現學生整體上在自決能力方面確有一定的進步。然而，學生的能力畢竟十分參差，要每一位學生均能掌握以上的學習內容並不是一件易事。我們嘗試以合作學習(Cooperative learning)方式，由高能力學生協助能力稍遜學生，讓他們在朋輩互動中學習；同時因應學生能力調節學習目標，期望每一位學生均能按自己的步伐學習，每一天也在進步，在進步過程中獲得自信，從而積極每天面對的挑戰。

不過，當學生訂目標及作決定的信心增強了，隨之亦產生一些矛盾。有些學生學會根據自己的喜好、意願，獨立行事，另一方面卻對自己的能力瞭解不足，其思考及判斷力亦未能教他們作出理性的抉擇。為了測試學生判斷力及幫助他們明白自己的能力，教師也會讓他們從錯誤中學習；而錯誤的抉擇則有可能引致難以預計的後果。如何幫助學生在建立自信的同時，得到自知之明，及處理「自決」和「危機」的平衡，仍有待我們日後不斷的探索。

總結及展望

自決能力是構成生活質素(Quality of life)的一個重要因素(Schalock,1996。錄自Wehmeyer & Schwartz,1998)。學生在生理、心理等基本需要獲得滿足後，能夠為自己的生活作出選擇和決定，才算是真正具備生活質素。近年智障人士的生活質素備受關注，發展學生的自決能力是特殊教育的一個重要的目標。

過去一年的嘗試只是一個起步點，要實踐「自決」這個教育目標，我們實在需要一個更明確、周詳的課程規劃，及更有系統的客觀評估。更重要是把「自我決策」的經驗注入整個學校生活中，而不單限於轉銜課程。正如Wehmeyer(1996)所強調，賦予學生選擇的權利、實現自我是發展自決能力最關鍵的一步。因此，從小鼓勵學生表達喜好、意願，造就作選擇的機會，不僅是轉銜課程老師的任務，也是每一位特殊教育教師必須緊記的。

參考文獻

Sands, D.J &Wehmeyer M.L, (Ed)(1996) Self-determination across the Life-span: Independence and Choice for People with Disabilities. Baltimore: P.H. Brookes Pub.

Thomas, E.G.(1996) Teaching Students with Mental Retardation: A Life Goal Curriculum Planning Apporach. Pentice-Hall, Inc.

Wehmeyer, M. and Schwartz, M(1998), 'The Relationship Between Self-Determination and Quality of Life for Adults with Mental Retardation'. Education and Training in Mental Retardation and Developmented Disabilities, 33(1)3-12.

Wehmeyer, M.L.(2002). Teaching Students with Mental Retardation: Providing Access to the General Curriculum. US: Paul. H. Brookes Publishing Co.

吳芝儀譯(1996): <生涯發展的理論與實務>。 台北：揚智文化。

李弘善譯(2000)：<自主的課堂>。台北：遠流出版社。

林宏熾(1999)：<身心障礙者生涯規劃與轉銜教育>。台北：五南圖書有限公司。

邱美華、董華欣(1997)：<生涯規劃與輔導>。台北：心理出版社。

鳴謝

感謝匡智張玉瓊晨輝學校吳慧芬校長的安排，在本計劃推行期間，該校負責畢業班的周璜琩副校長、各位主任、老師，坦誠慷慨地分享了他們寶貴的經驗。又讓我們觀摩及實際參與他們的課堂教學，從中我們得到不少重要的啟發，獲益良多。此外，匡智會高中轉銜課程顧問梁一鳴博士，亦在課程架構、理念上提供意見和培訓，讓本計劃得以順利展開。

本專題內容轉載自匡智翠林晨崗學校 (2004)〈我們走過的路《卷二》〉，版權屬匡智翠林晨崗學校所有。